主要观点：建立科学完善的基础教育质量监测体系是推进教育发展的重要举措。在当前国家推进的基础教育质量监测试点的大背景下，构建区域性的基础教育质量监测体系已经成为教育发展的迫切需要。当前，区域性的基础教育质量监测体系建设尚不成熟，表现为基础教育质量监测的机制建设不够健全，缺乏有力的组织机构，没有明确的机构职能划分，特别缺少有效的运行保障机制。基于此，构建区域性的基础教育质量监测机制框架，有效推进基础教育质量监测评估的首要任务就是设置有力的基础教育质量监测组织机构、科学配置划分相关组织机构的职能、建立健全顺畅的质量监测运行机制。
依据公共组织理论，任何公共组织目标的实现都是基于组织职能范围界定、组织职能划分、公共事务管理和公共利益关系的协调。 职能范围的界定，是明确组织工作任务与活动领域的前提，也是组织目标具体化的体现。 在完成基础教育质量监测体系的组织机构设置之后， 组织机构的职能划分就变得尤为重要，特别是在现代管理制度所要求的权责对等的时代背景下。 宏观上来看，基础教育质量监测组织机构职能划分主要涉及教育督导部门和教育质量监测机构。
教育督导部门是教育行政体系的重要组成部门，也是体系的重要组成部分，因此，在功能划分上，基础教育质量监测是教育督导功能的重要组成部分，建立基础教育质量监测体系是各级教育督导部门有效履行“督政”与“督学”职责的关键环节。正是因为教育督导部门的性质，标示着在推进基础教育质量监测工作中，教育督导部门的职能更主要的体现为宏观性、决策性、管、监督性，具体地来讲，由教育督导部门负责基础教育质量监测的整体规划；宣传基础教育质量监测的意义与价值，引导社会形成正确的教育质量观； 制定基础教育质量监测相关政策规章，申请基础教育质量监测经费，组建基础教育质量监测领导小组和工作小组，研制基础教育质量监测总体方案； 组织有关部门研制或修订课程标准和质量标准，代表和教育行政部门发布课程标准和质量标准；编订基础教育质量监测基本框架和测试规范，制定基础教育质量监测实施方案和监测流程，组织或委托相关部门开展质量监测，发布监测评估报告，对监测结 果实施绩效评估。根据监测评估报告结果，督导下级和教育行政部门及时整改，通过监测、 督导、整改、促进等环节，引导、教育行政部门和学校不断转变教育、调整教育政策、完善教育管理、创学方法。 十八届三中全会提出强化教育督导评估，委托社会组织开展教育评估监测，这深刻反映了国家在教育督导职能方面的科学规划，也体现了教育督导职能的未来。强化教育督导评估，一方面要大力提升教育督导部门主体性、能动性、实效性，另一方面也需要加强教育督导工作在促进教育发展中的重要价值。强化教育督导评估，不是对教育督导所有职能与的强化， 而是对教育督导核心职能与的强化，根据简政放权的，强化教育督导部门的主要目的是在于强化其对和教育行政部门的监督职能，而不是强化其教育评估职能，因为教育评估监测在未来发展中将主要由社会组织来承担。从这个意义上来讲， 教育督导部门未来主体职能仍然是督政、督教。如果将强化教育督导理解为强化教育督导的督学功能，这是很片面的。原因在于当前中国各级教育督导部门人员数量较少， 人员年龄普遍偏大，难以完成繁重复杂、专业化要求很高的督学任务和监测任务，另外，教育督导部门运行机制是典型的行的官僚体制，这种体制作用在督学和监测上，势必会产生诸多消极影响。
在管办评分离的机制下，教育评估监测的主要任务自然地落到教育评估机构、 质量监测机构、教育科研机构等专业性、技术性机构上。 因此，国家在构建基础教育质量监测体系中，将基础教育质量监测的领导职能划归在国家教育督导部门，将基础教育质量监测的技术职能划归于教育部基础教育质量监测中心。按照这个逻辑，基础教育质量监测机构主要职能有：在现有的义务教育各学科课程标准的基础上制定各学段乃至于各年级学生学习的表现标准体系，选择检测工具,建立检测题库确定检测科目确定样本选择规则,%并确定年度检测样本，分析处理检测数据，发布监测报告，以监测结果为依据向和教育行政部门提供建设性的决策。从部分省域开展基础教育质量监测的实践来看，省域基础教育质量监测技术机构的主要职能是具体组织实施监测，研制监测实施方案，组建和培育质量监测专业团队，构建基础教育质量监测数据采集分析平台，撰写监测评估报告提交教育督导部门，负责监测评估报告解读等，可以简单地理解为，为教育质量监测全过程提供技术支持和服务指导。专业特质是基础教育质量监测技术机构职能的主要体现，也是其生命力之所在。“在一个并非经常出现财政压力的时代里，承诺、专业以及无形的支持要比财政资源更为重要。 ”随着大社会、小的发展趋势，教育质量监测技术机构只有不断强化其专业技术服务职能和品质，才能找到其存在的意义与价值。 在基础教育质量监测技术机构提供服务的过程中， 构建良好的合作关系也是其工作职能的应有之义。 随着现代教育评估深入发展，第一代测量性评估、第二代描述性评估、第三代判断性评估，应答性评估已经远远落后于现代教育教学发展需求， 教育评估逐渐从以事实判断为主导的价值导向，向以诊断决策为主导的价值导向发展，从以外部控制为主导的评价，向内部控制为主导的评价发展，从以常模参照为主导的标准评价，向以潜力发展为主导的个性评价发展。 理论上，基础教育质量监测管理部门、技术部门在职能划分上是明确的，但在推进教育质量监测实践过程中，因职能划分不清、责任归属不明而产生的矛盾和冲突时有发生。 这些冲突主要表现为角色冲突、冲突，并在很大程度上影响着教育质量监测的顺利实施和深入推进。 角色冲突根本上还是职能权限理解或执行的不到位，在教育质量监测中，无论是管理机构还是技术机构，都有一个既定角色，不过，任何人都有可能超越自身的角色职能，从而产生角色错位。 对教育督导部门的来说，组织教育质量监测技术机构开展教育质量监测是他们重要的职能，他们的角色任务是组织技术部门开展质量监测，但是在具体实施过程中，教育督导部门往往由组织技术部门开展质量监测的角色越位到组织开展质量监测的角色，这必然会对教育质量监测技术人员产生角色冲突；对教育质量监测技术人员来讲，在监测过程中，经常会接受教育督导机构的工作安排，承担相关教育行政部门的管理或监督职能，这在很大程度上会降低技术人员的专业化研究水平和其工作的性。 冲突主要原因在于教育行政部门牢牢地把握评估监测，还没有在内心深处真正接受简政放权，还没有真正在工作机制上保障放权，还没有在体制上真正执行管办评分离。当前，一些教育督导部门、考试部门、基础教育管理部门希望通过直接组织专家的形式，开展基础教育质量监测，有的甚至在教育行政体制之内构建一个属于行政机构的监测部门，从而实现对教育质量监测评估的掌控。如果按照这种以行政为主导的直接管理模式开展教育质量监测，不仅会造成大量的人力、物力、财力、精力的浪费，更会影响教育质量监测的科学性和权威性，导致质量监测效果的低下和片面， 从而不利于质量监测机构的健康发展，更不利于构建科学的教育质量评估监测体系。 推荐：
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